Falih Rıfkı Atay 1951 yılında eğitim üzerine yazdığı bir yazıda “… Milli eğitimde kemiyet devrinden keyfiyet devrine geçmek zamanı geldiğini hayli zamandan beri anladık. Fakat bunun kendine has meselelerini halledemedik. Bize lise değil, liseli, üniversite değil, üniversiteli lâzım olduğunu artık biliyoruz.” değerlendirmesinde bulunuyor. Bu tespitin üzerinden üç çeyrek asır geçmiş durumda ve bugün de hükümet ve milli eğitim teşkilatı başta olmak üzere herkes aynı tespitleri yapmaya devam ediyor. Açık konuşmak gerekirse Falif Rıfkı’nın tespitini daha öncesine götürecek vesikalar da yok değil. O hâlde belirli bir dönemle mukayyet olmayan bu tespit varlığımızın mütemmim cüzünü dile getiriyor denilebilir. Açıklanan YKS verileri üzerinden bu durumumuza odaklanma gereğini hissediyorum.

 Sosyolojik bir okumaya, yapısal bir analize götürmediğimiz için periyodik şekilde önümüze gelen verileri işlevsiz bir ezber üzerinden geçiştirmeyi tercih ediyoruz. ÖSYM, YKS 2023 verilerini açıkladı. Veriler tıpkı önceki yılların verileri gibi. Sistemi bütüncül değerlendirmek yerine YKS sonuçlarındaki minimal oynamaları abartarak bildiğimizi okumaya devam etme arzusundayız yine. Ancak neredeyse tek anlamlı seçeneğimiz mevcut verileri bu verilerin çıktığı sistemle, bu sistemin yapısal özellikleriyle ve şüphesiz bütün bunların da içinde yer aldığı genel ekosistemle birlikte değerlendirmek, değerlendirebilmektir. O zaman daha gerçekçi bir değerlendirme ve dolayısıyla makul bir çözüm bulma imkânımız olabilir. Yukarıda da değindiğim gibi yaşadığımız problem belirli bir tarihle, belirli bir dönemle mukayyet değil. Örneğin problem sadece mevcut hükümetin işbaşında olduğu zamanla sınırlı değil. İkincisi problemimiz belirli bir bölgeyle, belirli bir nüfusla, belirli bir aidiyetle sınırlı değil. Üçüncüsü belirli bir yaklaşım, belirli bir teknikle bağlantılı değil. Burada alan kavrayışımızda, alanla kurduğumuz ilişkide mesafe alınması, çekince koyulması gereken bir durum var.

 O hâlde anlamlı bir okuma yapmak, yapabilmek için popüler ifadeyle “tarihe girmek” mecburiyetindeyiz. “Tarihe girmek” aklını başına almak, yerleşik kanıların, tekrarlanan ezberlerin, tevarüs edegelen kör kötürüm göreneklerin kıskacından çıkmak, gerçeğin çölüyle yüzleşmek demektir. Sahte çözümler, tatlı yalanlar yerine acı gerçeklerle yüzleşebilme cesaretini göstermektir. Tıpkı Kant’ın Aydınlanma’yı tanımlarken söylediği gibi: “Kendi aklını kullanma cesaretini göster!”

 YKS elbette bir sıralama sınavı. Ortaöğretimden yükseköğretime geçişte öğrencilerimizin hangi bölüme yerleştirileceği konusunda kullandığımız temel ölçüt. Bu sınavın verileri öğrencilerimizin sıralamasını sağladığı gibi ülkemizde yürütülen eğitim-öğretim faaliyetinin niteliğine de ışık tutuyor. Sonuçların nasıl kötü olduğuna ilişkin teatral bir performans gösteriyoruz ancak neden kötü olduğunu çok da irdelemek istemiyoruz. Sınava ilişkin sayısal verileri ÖSYM paylaştı.

 Burada hepsini tekrar etmenin bir anlamı yok. Ancak TYT (Temel Yeterlilik Testi) ve AYT (Alan Yeterlilik Testi) sonuçlarına ilişkin kısa bir hatırlatma yapmakta fayda var. TYT’de öğrencilerimize Türkçe (40), Sosyal Bilgiler (20), Temel Matematik (40) ve Fen Bilimleri (20) olmak üzere toplam yüz yirmi (120) soru soruldu ve Türkiye ortalaması 40,473 olarak gerçekleşti. Yani sorduğumuz her üç sorudan bir soruyu cevaplandırabilmiş öğrencilerimiz. AYT’de ise öğrencilerimize Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih 1 ve 2, Coğrafya 1 ve 2, Felsefe Grubu, DKAB/Felsefe Grubu, Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinde toplam yüz altmış (160) soru soruldu ve öğrencilerimizin ortalaması 30,218 olarak gerçekleşti. Burada da sorduğumuz her dört sorudan bir tanesine bile tam cevap verememiş öğrencilerimiz. Bu sonuçlar sürpriz görülmediğine, öğrenci ve velilerinden itiraz gelmediğine, MEB’den ve eğitim camiasından da geçerliliklerine ve güvenilirliklerine yönelik bir çekince konulmadığına göre o zaman “Sonuçlar çok kötü!” refleksinin ötesinde bir değerlendirme yapmak durumundayız.

Bu yazının sınırlılıkları içerisinde birkaç hususa değinmemiz gerektiğini düşünüyorum. Birincisi verdiğimiz eğitim-öğretimin içeriği yerinde mi? Ne tür bir içerik aktarımında bulunuyoruz ki çocuklarımız bunu almakta, edinmekte zorlanıyorlar? İkincisi yürürlükteki eğitimin-öğretimin veriliş şekli uygun mu? Üçüncüsü verdiğimiz eğitim-öğretimin performansını ölçmek için kullandığımız TYT-AYT sistemi makul ve meşru bir araç mı? Dördüncüsü yaptığımız sınav (TYT-AYT) ile okullarımızda yürüttüğümüz eğitim-öğretim faaliyeti arasında uyum, bağlantı var mı? Beşincisi verdiğimiz eğitim-öğretim ile yaşadığımız hayat arasında bir eşgüdümden bahsedebilir miyiz? Altıncısı yine bağlantılı şekilde yürüttüğümüz eğitim-öğretim faaliyetimiz içinde yer aldığı genel ekosistemden çok mu farklı bir seyir izliyor? Örneğin ekonomide, hukukta, akademide, sivil toplumda, kültür-sanat alanında sıra dışı bir başarı hikâyesi yazıyoruz da eğitim-öğretimde mi işlerimiz rast gitmiyor? Yedincisi mevcut eğitim-öğretim formundan kaynaklanan bir problemden bahsedebilir miyiz? Sekizincisi mevcut eğitim-öğretim paradigmasından kaynaklanan bir maliyetten söz edebilir miyiz? Dokuzuncusu kademeler arası geçiş sisteminin bu şekilde olmasında bir yanlışlık var mı? Onuncusu mevcut okul düzenimiz ve sınav sistemimizin beslediği ve yönlendirdiği bir destek eğitim sisteminde (etüt merkezi, kurs, dershane, DYK…) bütünlük söz konusu mu?

 Devasa boyutlara ulaşan hacimleriyle bu iki yapı aynı noktaya mı çalışıyor gerçekten? Onbirincisi, lisedeki eğitim-öğretim ve üniversiteye geçişte kullandığımız sınav ile yükseköğretim yapılanmamız arasında birbirini destekleyen bir bağ var mı? Veya bu ikisi arasında ne tür bir bağ söz konusu? Bağlantılı diğer bir soru, özellikle öğretmen yetiştirme sistemimiz ile eğitim-öğretim pratiğimiz arasındaki uyum var mı varsa nasıl bir uyum söz konusu?

 Soruları uzatmak mümkün ve bu sayfadaki yazılarımda genellikle de soruları uzatmaya çalışıyorum. Ayrıca her bir soruyu açmak, detaylandırmak gerekiyor. Günümüz dünyasında her öğrencinin özel oluşundan, öğrenme stilinin farklı oluşundan, bireysel, duygusal, sosyal ve akademik farklılığının kabülünün esas olduğundan bahsettiğimiz bir yerde merkeziyetçi, standart, tekçi, tektipçi, zorunlu, kitlesel bir eğitim-öğretim faaliyeti yürütmek nasıl olabilir? Temel eğitim-öğretim politikamızın ve toplumsal yönlendirmemizin üniversiteyi hedef gösterdiği, onun üzerinden bir hayatı arzu nesnesi kıldığı yerde meslek liselerinin de ara eleman söylemlerinin de karşılıksız kalması kaçınılmaz değil midir? Sosyo-ekonomik istikrarın sağlanmadığı, krizlerin riskleri arttırdığı, belirsizlikleri beslediği yerde psiko-sosyal dinamikler yükseköğretimi doğal bir güzergâha dönüştürmektedir. Tam da bu faktörler nedeniyle yükseköğretimin bir tür işsizliği kamufle etme, belirli bir süre erteleme istasyonuna dönüştürüyor ki zaten siyaset de bunu hem istiyor hem de hem eğitim politikalarıyla da alabildiğine besliyor.

 İlgi, istidat, kabiliyet söylemlerinin retorik bir dolgu olarak işlev gördüğü yerde merkezi sınavın boyutları çarpan etkisiyle büyüyor, genişliyor ve zincirleme reaksiyonlarla bütün bir dokuyu zehirliyor. Bütün bu evreni dikkate almadığımızda YKS sonuçlarının kötülüğünü dert edinmek yel değirmenlerine savaş açmaktır. James Baldwin Amerika’daki ırkçılığa ilişkin yaptığı değerlendirmede şu çarpıcı tespitte bulunur: “Amerika’da zencinin hikâyesi, Amerikanın hikâyesidir. Hoş bir hikâye değildir.” Tıpkı Türkiye’deki YKS hikâyesinin, eğitimimizin, MEB’in, Türkiye’nin hikayesi olması gibi. Bu hikâye de Amerikan hikâyesi gibi hoş bir hikâye değil maalesef.