Vatan şairi Namık Kemal eğitim kavrayışımızı ‘güneşe kaside söylemek’ şeklinde nitelendirmişti. Gerçekten de “eğitim güzeldir, önemlidir” dediğimizde bunun rafine bir eğitim söylemi olduğunu düşünüyoruz. Devlet, MEB başta olmak üzere öğretmenler, öğrenciler, veliler, toplum sistemden, sistemin çıktılarından memnun olmadığına ve bu memnuniyetsizlik tarihsel bir süreklilik de gösterdiğine göre bütünlüklü bir değerlendirme yapmak zorundayız. Alanda teknik donanım, fiziksel kapasite, sınav sistemleri, personel yeterliliği, ders materyalleri, yöntem ve teknik gibi hususlar sorun olarak değerlendirilse de gerçekçi bir okuma bu alanların tümünde ciddi iyileştirmeler gerçekleştirdiğimizi gösteriyor. Eğitime erişim imkânlarının arttığı, teknik donanımın karşılandığı, fiziksel eksikliklerin giderildiği, personel yeterliliklerinin diploma düzeyinde gerçekleştiği günümüzde başarısızlığı tartışmak, ideolojik-politik indirgemecilikten uzak analizler yapmayı gerektiriyor. Yaklaşık üç aylık aranın ardından eğitim-öğretim sezonumuz başladı. Ekonomik kriz, siyasal gerilim içinde açılan yeni dönemin yapısal ve aktüel sorun alanlarına değinmekte fayda var.

Kanaatimce alanla ilgili en temel problemimiz eğitim kavrayışımızla ilgili. Modern eğitimin varoluş dönemi ve meşrulaştırıcı söylemi eğitimi “hayat kurucu” bir aygıt olarak konumlandırdı. Bugün hala egemen okuma bu yönde. Böyle olunca aygıt fetişleştiriliyor; varlığı, anlamı, mantığı, kurgusu, işleyişi eleştirel bir değerlendirmeye konu olamıyor. Şüphesiz sürekli tartışılıyor, konuşuluyor ancak olumlanarak eleştirilme diyebileceğimiz şekilde. Etkisi, verimi tartışılıyor, ruhuna, paradigmasına dokunulmaksızın teknik düzenlemelerle gücü arttırılmak isteniyor. Oysa zorunlu kitlesel eğitim formu ile iddia edilen amaçları gerçekleştirmenin imkanı yok. Çünkü sistemin amaçları ile kullanılan enstrumanlar arasında varsaydığımız gibi bir bağlantı yok. Başka bir husus; mevcut formun anakronik hüviyeti. Karşımızda varoluş koşullarını yitirmiş bir direnç odağı olarak bulunuyor sistem. Zorunlu-kitlesel eğitim sistemini mümkün kılan muayyen koşullar var ve bu koşullar (siyasal, ekonomik, felsefi, teknolojik) bugün bambaşka bir yöne doğru evrilmişken verili sistem neredeyse kurulduğu günkü gibi duruyor. Başka bir dünyadayız ve bu form bugünde yaşatılmak istenen işlevsiz bir tortu. Sanayi döneminin basit, standart beceriler talep eden yapısı, Aydınlanma düşüncesi özellikle de pozitivist damarı, toplumsal mühendisliğe hevesli ve bunu meşru, makul gören katı ulus devlet anlayışı, matbaanın imkan ve sınırlılıklarını belirlediği teknolojik gerçeklik sadece büyük bir dönüşüm geçirmedi aynı zamanda mümkün kıldıkları ilişki ve yapılar karikatürleşti. Diğer kritik konu ise varsayımsal olarak verili sistem belirlenen haliyle işlediğinde ve arzu ettiklerini gerçekleştirdiğinde bile bu sistem insani, ahlaki ve pedagojik gerekçelerle ciddi bir eleştiriye tabi tutulmak durumundadır. Nihayetinde “makbul vatandaş” söylemi en steril halinde dahi kaskatı bir mühendislik faaliyetidir ve bunun gerçekleştiği yer de bir “kapatılma kurumu”dur.

Eğitim kavrayışımızla ilgili çok temel bir problem de eğitim-öğretimi hayattan, onun niteliğinden bağımsız teknik bir faaliyet olarak görmemiz. Illıch’in tespitiyle bu sadece eğitim-öğretim faaliyetini okulla özdeş kılma anlamına gelmiyor aynı zamanda çok büyük ve kritik bir yanılsamaya da yol açıyor. Okul, kendi kaderini de belirleyen bir bir dünyanın parçası. Oradaki ekonomik gerçeklik, siyasal vaziyet, sosyal-kültürel işleyiş vs. belirleyici, kalıcı bir terbiye faaliyetidir aynı zamanda. Bu yokmuş gibi okulu eğitim-öğretim faaliyetinin tek ve biricik odağı olarak görme günümüzün akışkan dünyasında büsbütün yanıltıcıdır. MEB’in LGS raporlarına da yansıdığı üzere okulun etkisi olmakla birlikte genelde okuldaki görünüm okul dışının bir yansıması olarak gerçekleşiyor. Bu yüzden inandığımız, inanmak istediğimiz gibi okul “kurucu” bir yer olmaktan çok daha fazla “yansıtıcı” bir yer olarak değerlendirilmelidir. Dolayısıyla okuldan beklediğimiz anlamlı bir etki ancak onun kaderini belirleyen hayatta ne tür dönüşümler gerçekleştirdiğimizle mümkün olacaktır.

Milyonlarca öğrenci asgari ücretle yaşam mücadelesi verilen bir ortamda yaşıyorsa, politik gerilimin, güvenlik kaygılarının, dost-düşman vurgularının yüksek olduğu bir iklimi soluyorsa, sosyal-kültürel bir alt-üst oluşun içinde istikrar bulma döngüsündeyse gerçek bir eğitim-öğretim faaliyeti bunu görmezden gelemez. Yetişkinlerin dünyası buysa milli eğitimin genel ve özel amaçlarında dile getirdiğiniz hususları öğrencilere kazandıramazsınız. Ekonomik sıkıntı, siyasal gerilim vs. zihninizin yönünü ve performansını belirlediği gibi ufkunuzu da esir alıp belirliyor. Böyle olunca okul da yani eğitim öğretim faaliyeti de gerçeklikten bağımsız, anlamı olmayan bir inada bir ısrara dönüşüyor. Öğrenciler boşuna “bu bizim ne işimize yarayacak?” diye sormuyorlar. Çünkü okul ile hayat arasında bağlantı yok.

 Yapıyla, hak ve özgürlüklerle ilgili olan sorun başlıklarımız var. Mevcut eğitim-öğretim formuna yukarıda değindim. Yazının sınırlılıkları içerisinde biraz daha açmaya çalışalım. Her insanın özel, biricik olduğunu kabul ettiğimizi söylüyoruz. Ancak mevcut form kitleselliğe, standardizasyona yönelik çalışıyor ki bu çok temel bir çelişki. Bir dersin kırk dakika olduğunu söylüyor ancak bunun pedagojik gerekçesini eğitim fakültesindeki hocalar da bilmiyor. Niçin kırk dakika? Dikkat süresi mi? ilkokul birinci sınıfa başlayan öğrencinin dersi de kırk dakika lise son sınıfta okuyan 18 yaşındaki delikanlının dersi de kırk dakika. Matematik dersi de beden eğitimi dersi de kırk dakika. Bu örnek sistemin mantığını, kurgusunu, işleyişini görmemiz açısından önemli.

 Eğitimimiz çok tartışılmasa da yoğun bir ideolojik-politik içerikle yüklü. Zaman-mekan düzenlemesinden müfredata, tören ve ritüellerden kılık-kıyafete kadar pek çok başlıkta bunu gözlemlemek mümkün. Anayasa’nın başta 42. maddesi olmak üzere 24. ve 174. maddeleri ideolojik parametreleri çizerken, Milli Eğitim Temel Kanunu ve diğer yasal metinler kuşatmayı ayrıntılandırmaktadır. Önemli bir sorun başlığımız güvenlikçi dil ve yaklaşım nedeniyle yeterince konuşamadığımız “anadil ve anadilde eğitim” meselesidir. Ülkemizde tartışma biçimi ve düzeyi ile insan hakkı olmaktan ziyade ülkenin birlik ve bütünlüğü başlığı altında asayiş/güvenlik sorununa indirgenmiştir. Günümüzde, sorunu güvenlik/asayiş siyasetinin sınırlarında tüketmek temel haklara duyarsızlık olduğu gibi talebi ve talepte bulunanları da devletin olağan şüphelilerine dönüştürmektedir. Kronik bir sorun başlığımız da din eğitimidir. Zorunlu din dersi, imam-hatip okulları vs. gibi başlıklarla tartışılan sorun temelde din-devlet ilişkisindeki çarpıklığın eğitime yansımasıdır. Din eğitimi ve öğretimini tekeline alan devlet, topluma makbul gördüğü anlayışı vermeye çalışmaktadır. Dine ilişkin devletin aldığı pozisyon, temel bir hakkın önünün açılması değil olası bir direnme odağının kontrol edilmesidir. Bu anlayış özü itibari ile dinin devletin kontrolüne girmesi, sistemin aparatına indirgenmesi demektir.

 Temel sorun alanlarından birisi de öğretmenlerin yaşadığı sıkıntılardır. Tarihsel olarak öğretmen, yoğun bir ideolojik-politik siyasetin aktarıcısı olarak yükümlü kılınmış, tabiri caizse ‘ideolojik ajan’ olarak konumlandırılmıştır. Dün “sahnedeki bilge” olarak taltif ediliyordu, zamanla “kenardaki klavuz”a doğru konumlandırılıyor, gittikçe özerkliği olmayan basit bir “aktarıcı”ya dönüşüyor. Öğretmen, ağdalı bir retorik üzerinden taltif edilirken, soysal ve ekonomik olarak sürekli asgari yaşam koşullarına mahkûm edilmiştir. 1924’te eğitim sistemimiz hakkında rapor yazan J. Dewey öğretmenlerin maaşlarının mutlaka yükseltilmesi gerektiğini dile getirmişti. Durumlarının iyileştirileceği sürekli vaat edilen öğretmenlerin konumu bugün de yüzyıl öncesinden çok farklı değil. Şu an tartışılan Öğretmenlik Meslek Kanunu’nda gördüğümüz üzere başta kendi kurumları olmak üzere itibarsız bir nesne, Nurettin Topçu’nun ifadesiyle boynu bükük bir memur konumundadırlar. Sağlıksız çalışma koşulları içerisinde pek çok angarya ile bağlanmış olan öğretmenler ne işe yaradığı belli olmayan kırtasiyecilikle didişmektedirler. Devletin sivil askerleri hüviyetinde nöbet tutmaktadırlar. Derslerin paket programlara evrildiği süreçte, başı sonu belli olan derslerin edilgen bir aktarıcısı olarak kodlanan öğretmenler sınıf içi özerkliklerini yitirerek bir uzantıya dönüşmektedirler. Fiili (ücreti, çalışma koşulları vs) ve sözlü aşağılamaya maruz kalan eğitim çalışanlarının durumu ciddi bir sorun başlığıdır. Yüzbinlerce atanamayan öğretmen, resmen ve alenen emekleri sömürülen ücretli öğretmenler şeklindeki gündem başlıklarımız zaten fiili olarak öğretmenliğin meslek olarak ne halde olduğunu gösteriyor Eğitim sistemimiz merkeziyetçi yapısı, hantal bürokrasisi ile içerikten ziyade şekilcilik peşinde ki işleyişiyle Alev Alatlı’nın tabiriyle “mış” gibi yaparak varlığını sürdürmektedir. Eğitim ortamları mimari estetikten yoksun (mekan da terbiye ediyor oysa) kışla tipi yapılardır. Coğrafyanın, iklimin, kültürün neredeyse hiç yansımadığı bu ortamlar insanların ne fiziksel, ne sosyal ne de psikolojik ihtiyaçlarını dikkate almaktadırlar. Elli-almış metre karelik sınıflarda günde en az altı saat tahta sıralar üzerinde zaman geçiren öğrencilerin oturma şekli, düzeni, disiplini dikkate alındığında bu yüzden bilfiil cezalandırıldıkları söylenebilir.

Kademeler arası geçiş, merkezi sınavlar, destek eğitimi (dershaneler, etüt merkezleri, kurslar vs.), özel öğretim kurumları ve oradaki çalışma koşulları, mevcut zorunlu eğitim sistemimizin yüksek öğretimle bağlantısı, akademinin, medyanın ve sivil toplum yapılarımızın alana ilişkin ilgisi özeni gibi pek çok boyutun etki ettiği sistemimiz mevcut haliyle önceki yılların ürettiğinden farklı bir sonuç vermeyecektir. Geride bıraktığımız sezonların bir benzerini yaşayacağız çünkü benzer bir sezon yaşamamak için değiştirmemiz gereken herhangi bir şeyi değiştirmedik daha da vahimi hiçbir şeyi değiştirmeksizin bütün sonuçların değişmesini bekliyoruz. İmkansızı istiyoruz ancak gerçekçi değiliz.